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Educación: competencias e incompetencias

Nuestro sistema educativo está cambiando sobre el papel y sobre la mesa: reformas del plan educativo, innovadoras teorías y métodos de aprendizaje, evaluaciones competenciales y un largo etcétera que pretende revolucionar la educación desde la base -contando o sin contar con ella-.

Sillas voladoras - Christian García Bello (2005)

El pasado domingo salió publicado en La Voz de Galicia un artículo acerca de la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner en algunos colegios gallegos. Su lectura hizo que me plantease la posibilidad de escribir un artículo al respecto en el que pudiese explicar en qué consiste todo esto, cómo se está aplicando, cómo algunos sistemas educativos están preparándose y cómo a otros, a la mayoría, esto les viene demasiado grande.

La teoría de las inteligencias múltiples, sobradamente conocida para los que nos dedicamos a la educación, realmente se trata de un modelo educativo, no teoría, que Gardner, psicólogo y profesor de Harvard, propuso en 1983 y que actualmente está revolucionando la manera de enseñar e incluso el sistema educativo nacional (el que figura sobre el papel).

En resumen, la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner se basa en distinguir hasta 8 tipos de inteligencias -o capacidades- en cada individuo, sin valorar ninguna de ellas sobre las demás. Son las siguientes:

Inteligencia lógico-matemática
Inteligencia lingüístico-verbal
Inteligencia espacial
Inteligencia musical
Inteligencia corporal-cinestésica
Inteligencia intrapersonal
Inteligencia interpersonal
Inteligencia naturalista

En el entorno educativo el proceso de aprendizaje ha de abordarse de tal manera que se potencien todas estas inteligencias con la mayor simultaneidad posible, sin dar mayor relevancia la las primeras, que quizá han sido siempre por las que el sistema educativo ha apostado.

Fotograma de Elephant, de Gus Van Sant (2003)

Fotograma de Elephant, de Gus Van Sant (2003)

La primera gran modificación que se hizo in scriptum del sistema educativo nacional fue implantar en 2006, con la LOE, la evaluación y el proceso de aprendizaje “por competencias” y no exclusivamente “por contenidos”. Esto supuso un importante cambio de chip en el profesorado, acostumbrado a enmarcar su actividad docente en el ámbito exclusivamente magistral, ahora debía ampliar sus horizontes e incluir en su día a día el trabajo competencial de la materia. Esto significa que en una clase de matemáticas han de trabajarse también otras competencias además de la matemática, tales como la lingüística, la digital, la interacción con el mundo físico, etc, todas ellas reducibles a las 8 inteligencias propuestas por Gardner, evidentemente en mayor o menor medida, dependiendo de la materia en sí.

Esta medida se tradujo en las propias programaciones de la materia, donde ya se incluyen, para toda la educación secundaria y primaria, la descripción de las competencias y su peso porcentual con respecto al total de todas ellas.

Esta nueva forma de trabajar empezó implantándose como un sencillo sistema de evaluación en el que cada materia podía dividirse en una serie de competencias. Ya no sólo deberían hacerse una serie de exámenes, sino controles prácticos y teóricos con los que poder valorar cada una de las competencias por separado.

Ahora mismo muchos los centros españoles están en este punto de inicio esencialmente burocrático: el método de enseñanza-aprendizaje sigue siendo el mismo, el que todos conocemos: las clases magistrales; pero el método de evaluación ya no es por contenidos, sino por competencias, aumentando así el número de controles y trabajos. Salvo excepciones puntuales como salidas, trabajos de campo, proyectos de investigación tutorizados, interacción dentro y fuera del aula a través del uso de TIC’s, etc, que favorecen la la interdisciplinariedad y la autonomía del estudiante, el método sigue siendo el mismo.

Lo habitual es que la nota final de cada asignatura, obtenida por los métodos de evaluación tradicionales, se divida porcentualmente en las llamadas competencias. Es decir, en muchos casos no se evalúan las competencias del alumno, sino que las supuestas competencias que ha adquirido se extraen calculando un porcentaje arbitrario a su nota media, decidido de antemano por el profesor para cada asignatura. Realmente no se aplica un nuevo modelo educativo, sino que simplemente se aparenta que se aplica, de forma burocrática, sólo en el momento de la evaluación y de cara a la galería.

Patricia estudia - Christian García Bello (2005)

Es ahora, 30 años después de la publicación de Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences de Gardner, cuando algunos centros están experimentando y apostando fuerte por implantar este método más allá de lo estrictamente burocrático. Se está apostando por programaciones verticales (que incluyan toda la primaria y la secundaria como conjunto) en las que organizar contenidos en bloque y trabajarlos desde todas las materias, y por tanto, desde todas las competencias. En el artículo que me incitó a hablar de todo esto se pone como ejemplo el estudio del sistema solar desde todas las materias, además de la propia (Conocimiento del medio, o Ciencias Naturales), utilizando los datos perimetrales o distancias interplanetarias para abordar problemas matemáticos,  las sesiones de plástica para recrear el propio sistema planetario, etc.

Todo esto requiere un arduo trabajo de todo el profesorado y de todos los departamentos para cerrar una programación en armonía, de todos a una. Es una tarea difícil  pero no imposible, de ahí que algunos centros ya la estén implantando.

Fotograma de Alphaville, de Jean-Luc Godard (1964)

Fotograma de Alphaville, de Jean-Luc Godard (1964)

¿Qué me dice la experiencia? Que no podemos dar saltos cuando todavía estamos tropezando continuamente al caminar. Y me explico:

– En primer lugar se ha retrocedido con respecto a asuntos de base. Desde que se implantó la LOE, reconozcámoslo, los contenidos se han reducido todavía más que con la LOGSE. Los estudiantes llegan a la universidad cada vez con más deficiencias, llegando al punto de que han tenido que implantarse cursos de nivelación previos a la carrera en sí, que evidentemente están corriendo a cargo de las universidades.

Los estudiantes se han visto obligados a aprender motu propio idiomas, y sobre todo manejo de nuevas tecnologías (TIC’s), ya que sus profesores estaban muy por debajo del nivel de los propios alumnos.

Algunas materias carecen de tal grado de organización vertical que cuando los estudiantes han de abordar problemas científicos de cierta complejidad matemática todavía desconocen las herramientas que han de emplear. Por poner un ejemplo: impartir una clase de cinemática en Bachillerato cuando los alumnos aún no saben qué es una derivada. Y no, no han leído mal, la mayoría de los estudiantes llegan a Bachillerato (a dos cursos de su futuro universitario) sin saber qué es una derivada, sencillamente porque no se ha incluido en el temario de la ESO.

– En segundo lugar tenemos que lidiar con algunos de estos lastres que vienen de arriba, que ya se han decidido por nosotros administrativamente, que se nos complica la tarea. Tenemos que lidiar con los tejemanejes administrativos que nos impiden o nos permiten impartir ciertas materias de un modo un tanto arbitrario y altamente cuestionable,  llegando a poner en riesgo la educación de nuestros menores, de tal manera que un licenciado en Química no pueda impartir Matemáticas en la ESO (a no ser que obtenga administrativamente la habilitación para ello, no que demuestre su dominio de la misma) y un arquitecto sí pueda impartir Química sin que para ello tenga que demostrar sus conocimientos al respecto, que obviamente y salvo excepciones serán totalmente rudimentarios.

– En tercer y último lugar, el más importante de todos: reformular un sistema educativo en base a un modelo educativo es ciertamente osado. Osado porque es un modelo, no es una teoría; es decir, no hay pruebas que confirmen que sea un modelo de aprendizaje ni ventajoso, ni funcional, ni basado en evidencias. La intuición puede decirnos que efectivamente hay relación entre las competencias y las inteligencias múltiples, que una cosa apoya a la otra, y que de hecho el aprendizaje sucede así, pero esto es sólo una intuición, o una ocurrencia, no una evidencia científica. Ningún estudio ha confirmado que este modelo funcione, ni siquiera esas inteligencias múltiples están basadas en ningún conocimiento psicológico ni neurocientífico*.

Lidiamos con problemas de esta magnitud, problemas de base, y es por ello por lo que tardaremos otros 30 años -salvo maravillosas excepciones- en poder poner patas arriba el sistema educativo y empezar a hablar de competencias, de inteligencias múltiples y demás teorías estupendas.

 Para desarrollar una mente completa: Estudia la ciencia del arte; estudia el arte de la ciencia. Aprende a ver. Date cuenta de que todo se conecta con todo lo demás.
Leonardo Da Vinci.

*Para saber más:

Pashler H, McDaniel M, Rohrer D, Bjork R (2008) Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychol Sci Public Interest 9(3): 105-119.

Rohrer D, Pashler, H. (2012). Learning styles: Where’s the evidence? Medical Education, 46, 630-635

    4 comentarios en "Educación: competencias e incompetencias"

    • Manuel says

      El problema es el de siempre, y en todos los campos el mismo: En España queremos pasar de 0 a 120 sin aprender a conducir, y claro, nos damos la leche padre. Creo en realidad que todo está ligado entre sí como bien apuntaba DaVinci, y por todo me refiero a la situación actual, falta absolutamente de criterios lógicos por los que guiarse, fácilmente disfrazable con palabras muy modernas, a ser posible en inglés. Ocurre sin embargo lo contrario también, que lo “moderno” (léase redes sociales) lo asociamos rápidamente al mal sin saber leer sus bondades reales, que evidentemente las tienen. Total, país de las cosas al revés.

    • Yo en este sentido son un poco clásica; me explico. No es que sea de aquellos que dicen lo de “la letra con sangre entra” ni que no crea en novedosas teorías educativas, pero hay unos conocimientos básicos que todo el mundo debería tener al salir de la educación obligatoria, y lo que se está haciendo no es complementar el conocimiento y competencias básicos con nuevos modelos, sino, en ocasiones, sustituirlos. Así las cosas llegan alumnos a la universidad que ni siquiera tienen una ortografía decente, y hasta hay titulados que escriben que da miedo. Lo mismo pasa con las matemáticas básicas; increíble la cantidad de alumnos que llegan a la universidad con problemas para resolver una ecuación sencilla o incluso para operar con números negativos. Mientras estas carencias de base no se solucionen, las filigranas nos servirán para bastante poco o para profundizar el abismo que nos separa de otros países.
      Ahora bien, el tratamiento vertical de los temas que comentas me parece algo maravilloso y necesario, y sería muy positivo que toda la comunidad educativa arrimase un poco el hombro para lograr un proyecto conjunto, una casa, y no un montón de ladrillos sueltos.
      En fin… muy buen análisis 🙂

    • Con la delimitación de contenidos y el malísimo reparto de los horarios ninguna de las partes está en los puntos óptimos de aprendizaje e utilidad. Una desmotivación que sólo genera malos resultados en un sistema educativo que no sabe como resolver la situación.

      Y pienso que los procesos de selección de las actitudes y aptitudes pedagógicas de algunos educadores deberían ser revisados, saber mucho no quiere decir que sepas transmitirlo ni conectar con otras personas para enseñar y aprender.

      Que existan excepciones significa que si hay posibilidades de ir mejorando, aunque sea a pocos. 🙂

    • Gran post, muy de acuerdo en que hay conocimiento (contenidos) que no llegan a tiempo, en parte porque dedicamos demasiado a repetir y mecanizar algoritmos desfasados… en todo caso seguimos mirando al conocimiento desde la perspectiva del contenido, como en el párrafo final del artículo de La Voz, que deja muy claro qué es lo que nos importa de verdad:
      «Niños de 3 años son capaces de diferenciar todos los tipos de triángulos, distinguir lados, aristas, diagonales o realizar actividades de probabilidad y estadística», destaca Aquilina López, directora pedagógica del centro.

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